Евтушенко Илья Владимирович,
д-р пед. наук, академик Российской академии естествознания, профессор кафедры олигофренопедагогики и специальной психологии ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», учитель-дефектолог высшей квалификационной категории
Добрый день, Илья Владимирович. Расскажите немного о себе.
Я родился в Краснооктябрьском районе на героической Сталинградской земле в год двадцатилетия Великой Победы. Моя мама, Эльвира Александровна, стала учителем-логопедом по примеру бабушки, Марии Степановны Вьюшкиной. Та преподавала до войны в Сталинградской областной школе-интернате для глухонемых детей, а после эвакуации и реорганизации учреждения — в школе для слабослышащих детей г. Ленинска. Отец, Владимир Егорович, — потомственный сталевар, с подросткового возраста в течение шестидесяти лет трудился на металлургическом заводе «Красный Октябрь» г. Волгограда, построенном французами еще в конце XIX в. И я думал посвятить свою карьеру металлургическому производству, месяц отработал в цеху по изготовлению эмалированной посуды.
Особое внимание в нашей семье уделялось музыкальному воспитанию. И у мамы, и у бабушки в довоенное время не было возможности для занятий в музыкальной школе, хотя желание имели огромное. После войны они принимали активное участие в творческой самодеятельности. Бабушкин отец — Степан Вьюшкин с 1918 г. руководил одним из волостных ревкомов Заволжья, боровшихся с бандитизмом в Царицынской губернии, поэтому его семье приходилось часто переезжать. Дед по линии мамы, Александр Федорович Тютяев, преподавал в Училище механизации сельского хозяйства г. Ленинска. До войны он обучал курсантов вождению тракторов, сделанных на Сталинградском тракторном заводе, а во время Сталинградской битвы готовил водителей танков и самоходных орудий. Дед самостоятельно овладел игрой на гитаре, мандолине, аккордеоне, прекрасно исполнял романсы, военные, народные и советские песни, принимал активное участие в ветеранской самодеятельности, так же, как и бабушка, имел правительственные награды, будучи рационализатором, удостоен медали ВДНХ.
Первые годы своей жизни я часто проводил в семье деда и бабушки в старинном городе Ленинске, расположенном на берегу притока Волги — Ахтубы. Он был основан в 1260 г. золотоордынцами (поселение Сарай-Берке, Сарай Ал-Джедид), куда впоследствии была перенесена столица Золотой Орды.
В семье родителей мамы часто звучала музыка. Мамина сестра, Нина Александровна Стрелкина, стояла у истоков музыкального образования детей г. Ленинска. В настоящее время она руководит фортепианным отделением, но длительное время возглавляла детскую музыкальную школу, в которой я начинал профессиональную деятельность. Все дети в нашей семье получили музыкальное образование, поэтому часто устраивались «музыкальные гостиные»: члены семьи разных поколений исполняли романсы, произведения фольклора, детского репертуара. Эту традицию мы сохраняем и сейчас. Профессиональное музыкальное образование (учитель детской музыкальной школы, артист оркестра) я получил в Волгоградском училище искусств. Сейчас это Волгоградская консерватория им. П.А. Серебрякова.
Что привело Вас, профессионального музыканта, музыкального педагога в специальное образование? Подобные случаи редки.
Согласен, ситуация нетривиальна, но случайной ее не назовешь. После службы в Вооруженных силах Советского Союза в отдельном батальоне связи в качестве медицинского работника, санинструктора я решил посвятить свою деятельность оказанию помощи людям. Я обучался в учебном медицинском батальоне, это стимулировало желание поступить в медицинскую академию. Уверен, что оно бы осуществилось, поскольку военное командование выдало документ с правом на внеконкурсное зачисление. Однако судьба распорядилась иначе, и я поступил в Московский государственный заочный педагогический институт (МГЗПИ) для обучения по программе «Сурдопедагогика». Дефектологический факультет МГЗПИ возглавляла замечательный отечественный дефектолог, родоначальник многих известных научных школ Татьяна Борисовна Филичева. Среди наших преподавателей были А.К. Аксенова, Е.Ф. Архипова, А.Ю. Асанов, И.А. Грошенков, С.Д. Забрамная, И.П. Кипервас, К.В. Комаров, И.Ю. Левченко, Т.М. Лифанова, Е.А. Малхасьян, Ж.М. Минасян, В.М. Мозговой, С.А. Морозов, А.Я. Мухина, М.Г. Рейдибойма, Е.А. Стребелева, В.Н. Чулков, С.Н. Шаховская, А.П. Эгидес, В.В. Эк.
По совету старшей сестры, сурдопедагога Елены Владимировны Чернышковой, моя дефектологическая карьера началась в Волгоградской школе глухих детей в качестве воспитателя, а затем учителя по музыкальной ритмике. На лекциях и семинарских занятиях по психологии выдающегося отечественного психолога Б.А. Сосновского меня заинтересовали психические процессы, связанные с музыкальной деятельностью, происходящие при восприятии музыкальных произведений у людей с нормативным и отклоняющимся развитием. Это обусловило выбор темы выпускной квалификационной работы, посвященной преодолению эмоциональных и поведенческих нарушений у умственно отсталых детей. К этому времени я уже перевелся на обучение по образовательной программе «Олигофренопедагогика», поскольку работал в Волгоградской вспомогательной школе № 3. Спустя пятнадцать лет, возглавляя различные структурные подразделения и образовательные организации, получил и юридическое образование. Это помогло мне в разработке проекта профессионального стандарта «Педагог-дефектолог».
Вы магистрант Московского педагогического государственного университета по программе «Нейродефектология и комплексная реабилитация лиц с нарушением коммуникации». Каковы, на Ваш взгляд, перспективы нейродефектологии, как нового научного и практико-ориентированного направления?
В Московском педагогическом государственном университете, где я получаю образование, преподают прекрасные специалисты-практики: О.С. Орлова, А.А. Алмазова, Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Л.Б. Халилова, О.В. Дружиловская, Е.Л. Черкасова, Н.Ю. Борякова, Т.А. Матросова, Т.И. Дубровина. Образовательный процесс очень насыщенный и четко организованный, благодаря, прежде всего, эффективной управленческой деятельности руководства Института детства и дефектологического факультета: Т.А. Соловьевой, Е.В. Кулаковой, Р.Е. Идес, М.М. Любимовой, Е.Н. Соломиной, Э.М. Галямовой, Л.А. Плуталовой. Нейродефектология, по мнению академика РАО В.М. Шкловского, — идеологический, методологический и технологический преемник дефектологической науки. В.П. Кащенко, принимавший решение о введении определения новой научной области — дефектологии — более ста лет назад, не мог и предположить о стремительном темпе развития наук, изучающих нейрофизиологические механизмы человека.
Нейродефектология как комплексная психолого-медико-педагогическая наука изучает особенности работы мозга человека с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в процессе обучения, воспитания, развития и преодоления имеющихся нарушений, что ранее не входило в предметную область традиционной дефектологической науки. Современная инструментальная диагностика существенно расширяет наши возможности по оказанию целенаправленной помощи детям и взрослым с ОВЗ. Я не поддерживаю идею о детерминированности научной обособленности таких научных областей, как клинические основы отклоняющегося развития, специальная педагогика и специальная психология. Приверженцы подобных идей считают, что, поскольку у каждой науки есть собственный предмет исследования и понятийный аппарат, они должны развиваться самостоятельно.
Нейродефектология, как и дефектология, — интегративная наука, сочетающая в себе на основе межпредметных связей комбинированные технологии по профилактике, преодолению, ослаблению и замещению нарушенных функций ребенка на сохранные с учетом нейромеханизмов и адаптивных возможностей мозга. Не могу одобрить стремления современных профессиологов жестко разделить трудовые функции специалистов, оказывающих помощь детям с ОВЗ на лечение, коррекцию, образование и психологическую поддержку. Например, по мнению экспертов из профсоюзов работников образования, учитель-дефектолог должен осуществлять деятельность, направленную только на коррекцию нарушений и успешную социализацию обучающихся. Ответственность за обучение и воспитание детей с ОВЗ планируется возложить на учителей-предметников общеобразовательных школ. Насколько успешно они с этим справляются, мы наблюдаем по текущим событиям, связанным с проявлением агрессии в массовых школах. Убежден, что медицинский работник, специальный психолог (педагог-психолог), наряду с другими участниками образовательного процесса, могут и должны принимать участие в создании специальных условий образовательного процесса; владеть методами обучения и воспитания (рассказ, беседа, объяснение, приведение примера, использование наглядности, упражнений, практических действий совместно с детьми), по возможности и основами содержания образования; обладать методическими компетенциями, способностью оказывать методическую помощь педагогическим работникам, родителям, членам семей.
Педагог должен знать текущее психосоматическое состояние каждого обучающегося, поскольку именно он несет ответственность за жизнь и здоровье ребенка на уроке; владеть навыками оказания первой медицинской помощи; иметь представление о патохарактерологических особенностях каждой категории обучающихся с ОВЗ. Не соглашусь я и со стремлением к универсализации учителя-дефектолога (что очевидно по специализации врачей), реализующего образовательные технологии со всеми категориями (с нарушениями деятельности анализаторов, опорно-двигательного аппарата, тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, расстройствами аутистического спектра, тяжелыми и множественными нарушениями развития), как нам предлагают коллеги из профсоюза работников образования. Мою позицию поддерживают большинство работодателей, руководителей образовательных организаций, оказывающих помощь детям с ОВЗ, что подтверждено в ходе всероссийского опроса, проведенного нами в марте прошлого года.
Какова роль музыки в нейродефектологической реабилитации?
Музыка используется как лечебное средство при различных нервно-психических заболеваниях с глубокой древности. Многие известные ученые древности (Пифагор, Аристотель, Гиппократ, Аль-Фараби, Авиценна и др.) применяли музыкальные произведения в лечении. Музыка использовалась для избавления пациентов от вредных привычек, навязчивых стремлений и влечений. О музыке как коррекционном средстве, использующемся в обучении и воспитании детей с проблемами в развитии, наибольшую известность приобрела работа создателя модели физиологической школы Э. Сегена «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей», написанная в 1846 г.
По наблюдениям автора, особый музыкальный фон, сопровождающий выполнение специальных педагогических упражнений и заданий, способствует активному развитию многих анализаторов и улучшению мыслительных процессов. Овладение голосоведением мелодии, чистым интонированием, по его мнению, — более доступные виды деятельности для умственно отсталых детей, чем овладение устной речью. Э. Сеген указывал на то, что музыкальные произведения должны быть специально подобраны в зависимости от целей, стоящих перед специалистом, работающим с детьми с интеллектуальными нарушениями.
При проведении исследований на соискание кандидатской, а затем и докторской степени совместно с научным руководителем, д-ром мед. наук Еленой Михайловной Мастюковой и научным консультантом д-ром пед. наук Василием Марковичем Мозговым мы выявили устойчивую взаимосвязь между средствами музыкальной выразительности, эмоциональными, поведенческими проявлениями и изменениями мозговой активности. Согласно нейропсихологическим исследованиям, восприятие музыки воздействует на гипоталамус, таламус, мозжечок и центры коры больших полушарий головного мозга. Психоактивные вещества, гормоны, выделяемые гипоталамусом, влияют на весь организм, вызывают ощущения удовольствия, комфорта. Возбуждение таламуса активизирует кортикальные центры.
Поскольку роли правого и левого полушарий различны в восприятии музыки («дихотомическое слушание»), можно предположить и дифференцированное ее воздействие на эти структуры. Так, правое полушарие воспринимает целостный эмоционально окрашенный образ, а левое осуществляет аналитико-синтетическую деятельность, различает интонационную, мелодическую и гармоническую ткань музыки, ритм, тембр, динамические оттенки. В действительности имеет место комплексный одновременный (обоими полушариями сразу) характер восприятия музыки, обусловленный личностными особенностями слушателя, его образованием и опытом. Возникновение сильных эмоциональных состояний влияет на центры мозга, продуцирующие повышенные патологические влечения. Тормозятся старые патодинамические связи и образуются новые положительные переживания.
Наряду с осознаваемыми процессами (зрительными, двигательными, осязательными, слуховыми, музыкальными и внемузыкальными представлениями) в ходе музыкального восприятия возникают бессознательные психические реакции (эмоции, эстетические переживания). Поэтому существенное условие работы по музыкальному воспитанию умственно отсталых детей — использование специально подобранных музыкальных произведений, которые, воздействуя на аффективную сферу ребенка, развивают высшие психические функции: внимание, восприятие, мышление, волю, мотивацию и др. По мнению Л.С. Выготского, «через сознание мы проникаем в бессознательное, мы можем известным образом так организовать сознательные процессы, чтобы через них вызвать процессы бессознательные». Любое восприятие произведений искусства требует активного творческого процесса, в ходе которого возникают яркое чувство, представление. Результат художественной реакции — преодоление, разрешение данного чувства. Под воздействием музыки упорядочиваются внутренние процессы эмоционального развития, которое сопровождается значительным расходом нервно-психической энергии. Энергетический разряд во многом зависит от отношения воспринимающей личности к произведению искусства, заинтересованности в данном виде деятельности. Для моделирования эмоциональных состояний музыкальные произведения могут рассматриваться как совокупность определенных раздражителей.
Исследование структуры музыкальной реакции возможно только в тех случаях, когда представляются реальные условия для структурного анализа средств выразительности, используемых в музыке. Однако воздействие произведений искусства на человека отличается от влияния на него прочих раздражителей тем, что оно не только становится регулятором поведения, но и оказывает эстетическое воздействие, духовно его обогащая. Помимо того, что музыкальный знак — символ, детерминанта поведения, он еще и опосредует образование высших форм психической активности индивида. На основании выделения триады «музыкальное произведение — переживание — поведение» следует вывод о том, что под воздействием музыки возникают процессы, совершаемые не только в области сознательного и бессознательного, но и в организме как целостной системе, реализующей свою активность посредством нейромеханизмов. Сам процесс музыкального воздействия зависит от дифференциала настроения, чувственного тона ощущений, вызываемых конкретным произведением, особенностей личности воспринимающего.
Для обоснования воздействия музыки на человека в процессе ее восприятия некоторые авторы предлагают теорию психического резонанса (В.И. Петрушин). Согласно ее основным положениям, эмоциональное содержание воплощено в произведениях с помощью определенных музыкальных средств, или акустико-гармонических построений. Следовательно, моделирование настроения становится реальным при специальном использовании средств музыки. В современной литературе сведения о психоэмоциональных и физиологических эффектах действия музыки на человека сравнительно немногочисленны. Обсуждая физиологические корреляты влияния музыки на человека, авторы в качестве основных выделяют следующие: выраженные вегетативные реакции (кожно-гальваническая реакция, изменение частоты сердечных сокращений, дыхания), изменение медленных мозговых потенциалов (Л.П. Новицкая), депрессия α-ритма и нарастание b-активности (А.Л. Гостиндер, В.Н. Мясищев), усиление γ-волн (В.М. Авдеев, Н.Н. Захарова).
Наибольшая активность при восприятии музыки принадлежит правому полушарию мозга (Н.Н. Брагина, Я.К. Гасанов, Т.А. Доброхотова, В.Н. Корниенко и др.), поражение которого может сопровождаться музыкальными галлюцинациями (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова). Известно наличие феномена синхронизации сердечного ритма и дыхания с ритмом музыки.
В исследованиях многих зарубежных авторов приводятся данные о синхронизирующем влиянии рок-музыки, которая вызывает эффект следования за ее ритмом в активности нейронов височной доли коры; одновременно нарастает частота разрядов этих клеток. Многие авторы указывают на неблагоприятное влияние некоторых музыкальных стилей, таких как рок и рэп (Л.П. Новицкая, Е.С. Михайлова). Они приводят данные, согласно которым классическая музыка улучшает функциональное состояние коры больших полушарий, оцениваемое по значениям медленных мозговых потенциалов, уровню их пространственной локализации и критической частоте слияния мельканий. В результате этого улучшаются высшие психические функции: память на образный материал, ассоциативная деятельность, письменная продуктивность.
Мне известно, что в Вашей семье есть продолжатели дефектологических традиций. Расскажите об этом.
Моя супруга, Елена Александровна, будучи педагогом-организатором, также получила дефектологическое образование и провела научное исследование на соискание ученой степени канд. пед. наук, посвященное роли театрализованной деятельности в совершенствовании личностных качеств и преодолении нарушений эмоциональной сферы и поведения детей с умственной отсталостью. Один из сыновей (Александр), поступив в прошлом году в Московский педагогический государственный университет, учится по образовательной программе «Олигофренопедагогика». За результаты деятельности в качестве педагога дополнительного образования школы № 869 Москвы он получил благодарность от Русской православной церкви и благодарственное письмо городского методического центра Департамента образования Москвы за участие в городском фестивале «Рождественская звезда» для детей с ОВЗ. Разработанная им программа, с учетом всех достижений отечественной и зарубежной креативной педагогики, направлена на совершенствование биомеханики и нейромеханизмов высших психических функций во время занятий детей с интеллектуальными нарушениями современными бальными танцами (вальсы, фокстроты, латиноамериканская программа). Младший сын (Даниил), возможно, продолжит профессиональную династию, поскольку наряду с музыкальным получает профессиональное танцевальное образование.
Осуществляя промежуточную ретроспективу Вашей профессиональной деятельности, какие ключевые позиции Вы могли бы выделить?
Мне пришлось пройти интересный путь от музыкально-образовательной, воспитательной к научно-исследовательской работе. Конечно, своим достижениям я, прежде всего, обязан своей семье, соратникам, обучающимся и друзьям, всегда готовым прийти на помощь. Практической базой научных исследований выступили школа-интернат № 99, детский дом № 9, детский дом УВК № 1867, центр образования № 1862 Москвы и организации других регионов. Огромный вклад в мою научную подготовку внесла аспирантура Института коррекционной педагогики (директор института, академик РАО Н.Н. Малофеев, сотрудники института, доктора наук: академик РАО В.И. Лубовский, М.Н. Фишман, В.В. Воронкова, В.Г. Петрова, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Г.В. Чиркина).
На смену практической деятельности в специальных учреждениях пришла преподавательская деятельность в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова. Здесь я работал заместителем, а позже — деканом дефектологического факультета. Наши выпускники работают почти во всех регионах РФ и во многих странах мира, удостоены высоких званий.
Важным направлением деятельности я всегда считал волонтерскую работу. Сотрудничаю с общественной организацией «Сильные, активные, молодые инвалиды», был тренером волонтеров Олимпийских и Паралимпийских игр в Сочи в 2014 г. Не могу не отметить наше благотворное сотрудничество с АНО «Суваг» по организации обучающих мероприятий в различных регионах страны и двух Всероссийских съездов дефектологов.
Я автор Программы по музыке для умственно отсталых обучающихся, рекомендованной Минобрнауки России к использованию на всей территории РФ, учебников «Музыкальное воспитание умственно отсталых детей-сирот» (2003), «Олигофренопедагогика» (в соавторстве, 2009), «Дистанционное образование: педагогу о школьниках с ограниченными возможностями здоровья» (в соавторстве, 2013), «Правоведение с основами семейного права и прав инвалидов» (в соавторстве, 2017). В ближайшее время ожидается выход в свет учебника для общеобразовательных организаций, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы для детей с умственной отсталостью «Музыка. 1-й класс», созданного на основе нейродефектологической теории. Насчитывается около 200 моих публикаций, посвященных различным аспектам помощи детям с ОВЗ, разработке профессионального стандарта «Педагог-дефектолог (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог) и модернизации высшего дефектологического образования. Под моим научным руководством защищены многие выпускные квалификационные работы, в том числе и магистерские диссертации, а также две диссертации на соискание ученой степени канд. пед. наук: М.В. Созонтова «Социально-нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников в условиях взаимодействия школы и семьи» (2010), О.Г. Кондакова «Эстетическое воспитание умственно отсталых младших школьников в музыкально-ритмической деятельности» (2014). Наши исследования продолжаются, благодаря взаимодействию со школами № 869 (Н.А. Фомичева), 991 (Т.В. Маркова) Москвы, Магаданским областным центром образования № 1 (А.П. Симонов), Центром патологии речи г. Димитровграда (Е.А. Колесникова), Красноярской школой-интернатом № 2 (Т.В. Соловьева), Дудинской общеобразовательной школой-интернатом (А.Н. Сигуней), Волгоградской школой-интернатом № 7 (Н.И. Конобкина).
Спасибо за интервью.
Беседовала О.В. Дружиловская